Eine allgemeine Einführung in die Freinetpädagogik
(Dieser Artikel von Gerd Haehnel entstammt der Diplom-Arbeit “Möglichkeiten offenen Unterrichts an der Gesamtschule und spiegelt den Stand von 1990; Veränderung ist ein zentrales Prinzip der
Freinetpädagogik und natürlich hat sich seitdem einiges weiter entwickelt: neueste Informationen findet man über die Links unten auf der Seite.)
In den zwanziger Jahren begann der französische Dorfschullehrer Célestin Freinet, später zusammen mit seiner Frau Elise, nach Alternativen zu der für ihn unbefriedigenden Situation in der Regelschule zu
suchen. Einerseits war dies ganz persönlich motiviert, denn wegen einer Kriegsverletzung litt er unter dem Frontalunterricht und der stickigen Schulluft. Andererseits befand er sich mit seiner generellen
Kritik an der Regelschule in Übereinstimmung mit vielen anderen Reformpädagogen. "Am nächsten steht ihm der Belgier Decroly, von dem er sich sehr stark inspirieren lässt und den er sein ganzes Leben
lang hoch geschätzt hat." (Laun, Roland: Freinet - 50 Jahre danach. bvb-Edition Schmidt-Herb & Mehlig Heidelberg 1983, S. 26)
Im Laufe der Jahrzehnte entsteht aus den Ideen Freinets ein umfassendes pädagogisches Konzept, das in einer international weitverbreiteten Lehrerbewegung immer weiterentwickelt wird. "Freinets
Leistung beruht auf der Fähigkeit, die im Zuge der Reformpädagogik einzeln und unvollkommen entwickelten Elemente bis in die letzte Konsequenz für die Klasse zu analysieren und solange abzuwandeln, bis
sie sich zu einem wohldurchdachten Arsenal miteinander verknüpfter Techniken ergänzen." (Laun 1983, S. 30)
Auch wenn der politische Standpunkt von Freinet in der Literatur unterschiedlich bewertet wird (vergl. etwa Jörg in: Freinet Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule.
Ferdinand Schöningh Paderborn 1979, S. 242), so wird
doch aus seiner Mitarbeit in Gewerkschaften und Landkooperativen deutlich, dass für Célestin Freinet die Veränderung von Schule auch politische Perspektiven hatte, ebenso wie für einen Großteil der
Freinet-LehrerInnen. Allerdings war ihm die Theorie nie so wichtig wie die Praxis. (Vergl. Laun 1983, S. 30) Deshalb fällt eine genauere Einordnung seiner politischen Orientierung schwer, was
wiederum unterschiedlichste Interpretationen erleichtert.
Ebenso stößt eine Darstellung der Freinet-Pädagogik auf Schwierigkeiten, denn zu ihren Grundprinzipien gehört die ständige Weiterentwicklung und Veränderung: "Eine der wichtigsten Fähigkeiten des
Pädagogen, der in den Spuren des Célestin Freinet gehen will, ist die Fähigkeit, sich selbst zu verändern..." (Kasper, Josef: Freinet-Pädagogik: Was ist das? Selbstdarstellung. In:
Pädagogik-Kooperativen (Hrsg.): Freinetpädagogik. Ein Werk- und Atelierbuch. Eine Zusammenstellung von Beiträgen aus 10 Jahren Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen 1976-1986. Bremen
1986a, S. 151) Bei dem zum ersten Mal in Deutschland stattfindenden Internationalen Treffen in Oer-Erckenschwick, bei dem ich zur Organisationsgruppe gehörte, die es sich zur Aufgabe gemacht hatte, die
spezifisch deutsche Variante der Freinet-Pädagogik vorzustellen, führte ich ein Interview mit Paul LeBohec, der seit 48 Jahren in der Freinet-Bewegung aktiv ist und 16 Jahre mit Célestin und Elise
Freinet zusammengearbeitet hat. Paul sagte mir:
"Von den Möglichkeiten der Freinet - Pädagogik sind erst 5% entdeckt worden ... zu sagen, 'das ist Freinet, das ist nicht Freinet', das ist nicht zulässig. Das Leben ist sehr komplex und
kompliziert, die Dinge ändern sich, die Dinge existieren nicht, sie entwickeln sich.
...
Wir sind erst am Anfang der Freinetpädagogik. Die Besonderheiten der verschiedenen Länder sind interessant,
weil sie die Bandbreite der Möglichkeiten vergrößern. Ich habe mich geändert, seitdem ich in Deutschland bin, ich sehe die Dinge nicht mehr in der gleichen Weise ... Die Freinetbewegung ist nur die
Lokomotive. Die Veränderung ist ein Prinzip von Freinet. Freinet hat es immer von uns verlangt, uns zu ändern, er hat uns damit viel abverlangt." (im Original heißt es: "... il nous a beaucoup
fait souffrir."; Haehnel, Gerd: Eindrücke vom internationalen Treffen in Oer-Erckenschwick. In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 50/1989, S. 68f.)
Praktische und theoretische Vereinheitlichung widersprächen also dem Selbstverständnis der Freinet-Bewegung. Infolgedessen haben sich, vor allem auch international gesehen, mittlerweile unterschiedliche
Strömungen und miteinander konkurrierende Auffassungen gebildet. Zur Freinet-Pädagogik gehören also meiner Ansicht nach nicht nur die Gedanken von Célestin Freinet, sondern auch die Weiterentwicklungen
innerhalb der Freinetbewegung. Diese sind, um es noch einmal zu betonen, nach meiner Einschätzung genauso wichtig, wie die Grundgedanken von Freinet, die ja damals unter völlig anderen gesellschaftlichen
Umständen entstanden sind.
In der Zeitschrift "Fragen und Versuche" der Pädagogik-Kooperativen, einer "bundesweite(n) 'FreinetlehrerInnen-Zeitung' mit ca. 1000 Abonnenten und fast ebenso vielen Autoren, die
dem Erfahrungsaustausch, der Reflexion und Diskussion und dem nationalen (und zunehmend auch dem internationalen) Informationsfluss dient" (Glänzel, Hartmut: Schon wieder eine Selbstdarstellung der
Pädagogik-Kooperative!? In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 50/1989, S. 75), finden sich teilweise solche Weiterentwicklungen, ebenso wie etwa bei Dietlinde Baillet
(Freinet - praktisch. Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe. Beltz Verlag Weinheim und Basel 1989). Darüber hinaus sind die regelmäßigen Treffen der FreinetlehrerInnen so entscheidend,
dass eine Darstellung, die sich lediglich an der Literatur orientiert, zwangsläufig lückenhaft bleibt. Deshalb werde ich in die weitere Darstellung immer wieder meine eigenen Eindrücke, die ich auf
zahlreichen Treffen gewonnen habe, einfließen lassen.
Im folgenden möchte ich mich aber zunächst an einer Zusammenfassung des Konzeptes der Freinet-Pädagogik von Christoph Hennig und Hans-Martin Zülch orientieren (Konzept der Freinet-Pädagogik. In:
Beck,Johannes/Boehncke, Heiner (Hrsg.): Jahrbuch für Lehrer 1977. Rowohlt Taschenbuch Verlag Reinbek bei Hamburg 1976, S. 233-256), die ich immer noch für gelungen halte - auch wenn Hans Jörg den Autoren
vorwirft, sie hätten seinem Buch "biographische(n) Daten, ganze Sätze und Fakten ohne Angabe der Quelle" (Jörg in: Freinet 1979, S. 243) entnommen. Gleichzeitig gibt diese Zusammenfassung den
Stand von 1976 wieder, einer Zeit also, in der die bundesdeutschen Pädagogik-Kooperativen noch in den Anfängen steckten und sich stark an der französischen Bewegung orientierten.
Die Freinetpädagogik unterscheidet sich von anderen reformpädagogischen Konzepten dadurch, dass sie Alternativen für die Regelschule sucht, und zwar zunächst im Primarbereich - in den letzten Jahren
verstärkt auch für den Bereich der Sekundarstufen. In dem Aufsatz von Henning und Zülch (1976) wird unterschieden zwischen pädagogischen Prinzipien, Unterrichtstechniken und Arbeitsmitteln sowie der
Kooperation der Lehrer (vergl. S. 233f.):
Die Prinzipien:
- die selbstbestimmte Arbeit und Kooperation
- die Befreiung des kindlichen Denkens und Handelns - der freie Ausdruck
- das selbstregulierte Lernen durch Suchen und Experimentieren
- das Lernen durch Erfolg und Bestätigung
- die selbstbestimmte Organisation der Arbeit
- die Aufhebung der Trennung von Schule und Leben
Die Unterrichtstechniken und Arbeitsmittel:
- Druckerei, Praxis des freien Textes, Klassenzeitung, Korrespondenz
- Freie Ausdrucksformen: freier Text, freies Malen, graphisches und plastisches Gestalten, Theater, Rollenspiel und Körperausdruck, Film und Fotographie
- Beschaffung von verschiedenartigsten Werkzeugen und Materialien für praktische Arbeiten und Experimente
- Verzicht auf die Vorgabe fertiger Lösungen und Lernschritte
- Selbstbestimmter und selbstkontrollierter Wissenserwerb mit Arbeitsblättern zur Selbstkorrektur, Arbeitsheften, Dokumentensammlungen und Schülervorträgen
- Planung und Selbstverwaltung des Unterrichts mit individuellen Arbeitsplänen, Tages- und Wochenplänen, Klassenrat und Schülervollversammlung und Wandzeitungen
- Untersuchungen außerhalb der Schule und Besuch von außenstehenden Personen
Im Mittelpunkt dieses Konzeptes stehen also die Interessen der Kinder:
"Gehen Sie immer vom Interesse der Kinder und ihrem Leben in ihrer Umgebung aus; Sie nutzen so die Neugierde, den Wissensdurst, den Kreativitätsdrang, die der Ausgangspunkt unserer ganzen Pädagogik
sind." (Freinet in Koitka, Christine (Hrsg.): Freinetpädagogik. Basis Verlag Frankfurt/M. 1989, S. 70) Dabei sind Lehrer und Schüler Partner, und es verändert sich natürlich auch die Funktion des
Lehrers. Sie "ist nicht in erster Linie die Vermittlung von Wissen. Sie besteht vielmehr in der helfenden, beratenden und koordinierenden Rolle, die er in der Klasse spielt." (A.a.O.) Der
Lehrer soll also ein Lernarrangement schaffen, in dem sich die Schüler selbständig die Inhalte erarbeiten können. Andererseits muss er dies auch mit den Anforderungen der Regelschule in Einklang bringen.
Und: "Es ist ... unsere Pflicht zu zeigen, zu beweisen und laut zu sagen, dass eine Erziehung, wie wir sie vermitteln wollen (in Übereinstimmmung übrigens mit unseren besten Pädagogen) nur möglich
ist, wenn bestimmte materielle und soziale Voraussetzungen gegeben sind. Ohne sie bleiben unsere Bemühungen zur Wirkungslosigkeit verurteilt." (Freinet, Célestin: Pädagogische Texte mit Beispielen
aus der praktischen Arbeit von Freinet. Herausgegeben von Heiner Boehncke und Christoph Hennig. Rowohlt Taschenbuch Verlag Reinbek bei Hamburg 1980, S. 119)
Eine wichtige Organisationsform stellt die Freie Arbeit dar, bei der die SchülerInnen nach gemeinsamer Absprache selbstgewählte Fragestellungen, aber auch Pflichtaufgaben individuell in freigewählten
Sozialformen bearbeiten. Walter Hövel weist auf das spezielle Verständnis von Freiarbeit in der Freinet-Pädagogik hin:
"Der Begriff der Freien Arbeit ist heute doppelt besetzt. Einerseits bedeutet er die individualisierte Arbeit mit Übungsmaterialien ... Dieses Verständnis von 'Freiarbeit' entspringt der
Tradition der Montessorischulen und der Petersenpädagogik. ... Ehrlicher wäre es, jene Teile der Arbeit Übungsaufgaben oder Stillarbeit zu nennen. Andererseits bedeutet Freie Arbeit den von Schülern und
Lehrern organisierten Zugang zu kreativem, selbstbestimmtem Lernen der Schüler mit handlungsorientierten und wissenschaftlich-entdeckenden Elementen im Rahmen eines ganzheitlichen, vernetzten
Unterrichtskonzepts." (Hövel, Walter: Freie Arbeit im Englischunterricht. Zur Entwicklung reformpädagogischer Ansätze. In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 43/1988, S.
43) Deutlich wird das auch aus dem Verständnis, das die meisten Gesamtschulen von Freiarbeit haben. "Freiarbeit in der Schule läßt dem Schüler nicht die vollkommene Freiheit zu tun, was ihm gefällt,
sie ist vielmehr in den Lehrplan der Schule eingebettet. Fachliche Bezüge schränken die Themenwahl ein." (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Gesamtschule als Ganztagsschule. Zur
pädagogischen Ausgestaltung und Organisation, S. 14) So überwiegen bei den Vorschlägen auch Aufgaben, bei denen der Schüler nur die Bearbeitungszeit oder die Aufgabenstellung aus einem vorgegebenen
Fundus auswählen kann. (Es wäre wirklich günstiger, für diese Form der Binnendifferenzierung einen anderen Namen zu finden, damit das so wichtige, aber auch überaus anspruchsvolle Konzept der Freiarbeit
nicht verwässert wird.)
Ein weiteres Element in der Freinetbewegung ist die Natürliche Methode, "die auf dem natürlichen Nachahmungstrieb und Tätigkeitsdrang des Kindes beruht und seiner Neugierde und seinem
Mitteilungsbedürfnis Rechnung trägt." (Baillet 1989, S. 256) Wie grundlegend diese Natürliche Methode für das Lernverständnis von Freinet ist, zeigt sich schon daran, dass er ihr ein dreiteiliges
Werk "La méthode naturelle" gewidmet hat. Im Vorwort zu einer auszugsweise deutschen Übersetzung, die das Schreiben und Lesenlernen thematisiert, schreiben die Herausgeber Boehncke und Humburg:
"Natürliche Methode bei Freinet heißt nicht, dass Kinder das Schreiben von ganz alleine lernen, ganz ohne Einfluß derer, die bereits schreiben können, oder dass Schreiben gar Teil des natürlichen
Entwicklungsprozesses der Kinder ist. Aber der Weg des Schreibenlernens, den Freinet beschreibt, hat in der Tat mehr mit dem 'natürlichen' Vorgang des Laufenlernens und dem relativ
'spontanen' des Sprechenlernens zu tun als mit dem unnatürlichen Zwang und Drill des herkömmlichen Erstschreibunterrichts." (Zitiert nach Laun 1983, Anmerkung 23, S. 519)
Dies alles ist ohne eine intensive Kooperation der LehrerInnen nicht denkbar. In zahlreichen selbstorganisierten regionalen Arbeitsgruppen, bei nationalen und internationalen Freinettreffen tauschen diese
ihre Erfahrungen aus, erproben selber neue Unterrichtsmöglichkeiten und reflektieren diese. Auch wenn es für diese Treffen eine relativ feste, sehr demokratische Struktur gibt - die Inhalte sind jedes
Mal, abhängig von den TeilnehmerInnen, unterschiedlich: Da gibt es Ateliers, in denen Freinettechniken erprobt werden können, Schreibwerkstätten mit Freien Texten, Dokumentationsgruppen, offene,
experimentelle Gruppen, offene Werkstätten, vielfältigste Möglichkeiten zum Freien Ausdruck wie Tanz, Theater, Maskenbau, Musizieren usw. (Vergl. Hövel, Walter: Wie lernen LehrerInnen die
Freinetpädagogik? In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 50/1989, S. 65f.) Internationale Treffen verlaufen teilweise in traditionelleren Formen, aber auch hier hat eine rege
gegenseitige Befruchtung eingesetzt. (Vergl. etwa Haehnel, Gerd: Ohne großen Aufwand: Menschen-Schattenspiele. In: Neue Deutsche Schule, Heft 12/1988b, S. 4-6; Haehnel,
Gerd: Eindrücke vom internationalen Treffen in Oer-Erckenschwick. In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 50/1989, S.
68-70)
Neben den Pädagogik-Kooperativen gibt es in der BRD noch den "Arbeitskreis - Schuldruckerei". "Die 'Schuldrucker' beziehen sich sehr viel enger als die Gruppen der
Pädagogik-Kopoperative auf das rein pädagogische Konzept der Freinet-Pädagogik und insbesondere - ihrem Namen getreu - auf das Drucken mit der Letternpresse." (Glänzel 1989, S. 76)
Schließlich gibt es noch Vorstände und Kommissionen auf nationaler und internationaler Ebene, die zur Koordination und zum Erfahrungsaustausch beitragen sollen.
Wie schon erwähnt war und ist die Freinet-Pädagogik erst einmal ein Ansatz für die Grundschulen, wo sie ja auch sehr erfolgreich und überzeugend praktiziert wird. (Vergl. etwa Wagner,
Rolf: Freinet-Pädagogik in der Praxis. Eine Möglichkeit, gewerkschaftliche Erziehungsziele in die Schule zu bringen. In: Neue Deutsche
Schule, Heft 1/1984, S. 8-11; Hoff, Klaus: Endlich ... Freinet Diplom. In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik - Kooperativen. Heft 38 / 1987, S. 55)
Erfahrungen in der Sekundarstufe gibt es erst seit etwa 20 Jahren. (Vergl. Baillet 1989, S. 112) Dabei finden sich zunächst einmal viele überzeugende Berichte aus der Praxis, bei denen Freinet-Prinzipien
und Techniken in den Fachunterricht integriert werden. (A.a.O.; außerdem "Fragen und Versuche", 1976-1990)
Darüber hinaus gab es vor allem an Hauptschulen zahlreiche Versuche, Freiarbeit und Wochenplanarbeit im Sinne der Freinetpädagogik, also fachübergreifend und möglichst selbstbestimmt zu ermöglichen.
(Vergleiche Söll in Baillet 1989, S. 199f.; Hecker, Ulrich: Freie Arbeit Schritt für Schritt. Verlag Die Schulpraxis Mülheim/Ruhr 1986/87; Hövel 1989, um nur einige zu nennen.) Nach meinem Eindruck
haben diese Versuche zahlenmäßig sehr abgenommen. Walter Hövel nennt einige Gründe, u.a. "die eingeschränkte soziale Herkunft der Schüler, ... eingeschränkte bzw. fehlende Berufs- und
Lebensperspektiven..., höchste Arbeitsbelastung durch höchste Pflichtstundenzahl, ... fehlende Austattung, ... Mängel in der räumlichen Ausstattung" (Hövel, Walter: Aus der Sicht eines
Freinet-Pädagogen: Innere Schulreform - Hauptschule - Gesamtschule. In: Neue Deutsche Schule, Heft 22/1985, S. 19) Hinzu kommt sicherlich die, nicht zuletzt durch all diese Mängel ausgelöste,
oben näher beschriebene "Hauptschulflucht".
Auch an Gesamtschulen sind in dieser Richtung Erfahrungen gemacht worden. (Vergl. etwa Lietz, Sabine: Nun beginnt die Schule morgens ohne den üblichen Gongschlag. In: Frankfurter Rundschau vom 20.2.1986
und Messner, Rudolf: Pädagogische Erneuerung von innen - Das Beispiel Offene Schule Waldau. In: Die deutsche Schule. Heft 3/1986, S. 348-362 in ihren Berichten über die Gesamtschule Kassel Waldau
sowie Gehrmann, Johannes: Freinet in der Gesamtschule. In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 37/1986, S. 5-11 und Gehrmann, Johannes: Freie Arbeit und selbstorganisiertes
Lernen in der Gesamtschule. In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 38/1987a, S. 11-18 und S. 82.) Dabei ist es durchaus möglich, Freinet-Prinzipien und Techniken in den
Fachunterricht zu integrieren. Aber auch wenn die SchülerInnen an der Gesamtschule sehr unterschiedliche Leistungsstärken aufweisen, so dass die Probleme, die durch die eingeschränkte soziale Herkunft an
der Hauptschule entstehen (siehe oben), überwunden werden, auch, wenn die Berufsperspektiven vergleichsweise besser sind, so ist doch Freie Arbeit an der Gesamtschule in ihrer augenblicklichen Form nur
sehr eingeschränkt möglich: "Was im 5. und 6. Schuljahr noch relativ problemlos durchgeführt werden kann, wird im 7. und 8. Schuljahr mit zunehmender Differenzierung des Unterrichts schwieriger und
scheint ab Jahrgangsstufe 9 unmöglich zu sein." (Gehrmann 1986, S. 6) Andere Erfahrungen aus der (Regel-) Gesamtschule bzw. aus Realschulen oder Gymnasien sind mir nicht bekannt.
Es läßt sich also für die Sekundarstufe I zusammenfassend festhalten: Im Hauptschulbereich finden sich immer weniger und im Gesamtschulbereich allenfalls für die Orientierungsstufe Schulen, an denen
Freiarbeit im Sinne der Freinet-Pädagogik, also nicht hauptsächlich auf Arbeitsblätter usw. ausgerichtet, erfolgreich praktiziert wird. Für die Anwendung von einzelnen Freinetprinzipien und -techniken
hingegen gibt es in der Sekundarstufe I zahlreiche Beispiele.
Die Überlegungen zu den Möglichkeiten der Freinet-Pädagogik in der Sekundarstufe II befinden sich noch in den Anfängen, aber immerhin: Es gibt sie. Seit 1987 werden etwa bundesweite Sek. II
Freinet-Fortbildungswochen durchgeführt. (Vergl. Glänzel, Hartmut/Schmelzer, Klaus: Erste bundesweite Sek-II Freinet-Fortbildungswoche. In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft
40/1987, S. 4/5 sowie Kasper, Josef: Aktion und Reflexion. Gedanken zur ersten bundesweiten Sek-II-Freinetfortbildungswoche. In: Fragen und Versuche. Zeitung der
Pädagogik- Kooperativen. Heft 40/1987b, S. 5/6)
Einschätzung:
Ihre größte Stärke hat die bundesdeutsche Freinetbewegung zweifelsohne in der Kooperation und der selbstorganisierten, demokratischen und, sieht man einmal von den Übernachtungs- und Verpflegungskosten
ab, weitgehend kostenlosen Lehrerfortbildung. Diese bildet einen hervorragenden Erfahrungsraum, um sich etwa all den musisch-künstlerischen Bereichen praktisch zu nähern, die traditionell teilweise
angstbesetzt sind. Auf Freinet-Treffen kann man aber auch seine Praxis reflektieren und neue Anregungen bekommen, und das Ganze macht meistens noch Spaß! Insofern ist diese Fortbildungsmöglichkeit
weltweit wohl einmalig. Einschränkungen gibt es insofern, als das Angebot natürlich von den Personen abhängt, die gerade anwesend sind. Man kann also beispielsweise nicht mit einer systematischen
Einführung oder mit der Behandlung eines bestimmten Themas rechnen; man kann allerdings versuchen, Mitinteressenten oder Experten zu finden, was meistens auch gelingt. Beklagt wird in letzter Zeit häufig
ein Überwiegen der nicht direkt auf Schule bezogenen Angebote. Das hängt wahrscheinlich mit den Wünschen vieler KollegInnen danach zusammen, dass man sich entspannen will - eine Funktion, die viele
Freinet-Treffen sicherlich erfüllen. (Vergl. auch Kasper, Josef: Funktion von Freinet-Treffen: Kraftspender. In: Pädagogik-Kooperativen (Hrsg.):
Freinetpädagogik. Ein Werk- und Atelierbuch. Eine Zusammenstellung von Beiträgen aus 10 Jahren Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen 1976-1986. Bremen 1986b, S. 176-179) Darauf
deutet auch meine Beobachtung hin, dass bei den Fortbildungen, für die man vom Unterricht befreit wird, viel zielgerichteter und konsequenter an schulischen Problemen gearbeitet wird als bei den
Freinettreffen, die in der Freizeit, also meistens an Wochenenden, stattfinden. Grenzen haben die Freinet-Treffen meiner Ansicht nach dort, wo zielgerichtete therapeutische Hilfen gefordert wären.
Manchmal ist es offensichtlich, dass Probleme persönliche Ursachen haben, und da habe ich nicht selten ziemlich hilflose Reaktionen erlebt. Es werden zwar immer wieder einzelne therapeutisch
orientierte Gruppen, allerdings mit unterschiedlichem Erfolg, angeboten, aber insgesamt halte ich die Veränderungsmöglichkeiten im persönlichen Bereich durch die Freinet-Treffen doch für begrenzt.
Auch die zahlreichen, in der Praxis intensiv erprobten Methoden und Materialien sind sehr wichtig, wobei ich eine an der Freinetpädagogik orientierte Freiarbeit in der Gesamtschule für schwierig
halte. Selbst wenn man andere organisatorische Bedingungen hätte, blieben für mich Fragen:
- An den Grund- und Hauptschulen wird vom Klassenlehrer auch fachfremd unterrichtet, damit entsprechend viele Stunden in seiner Hand liegen und beispielsweise eine Wochenplanarbeit
durchgeführt werden kann. Bei der Gesamtschule mit ihrer Notwendigkeit zur intensiven inneren Differenzierung und mit ihrer Orientierung (auch !) an gymnasialen Bedürfnissen kann ich mir das
nur eingeschränkt vorstellen. Als Ausweg bliebe eine intensive Kooperation der Fachlehrer, und das ist natürlich eine Möglichkeit, die noch zu erproben wäre.
Meiner Ansicht nach gäbe es aber auch andere Möglichkeiten, eventuelle Erfahrungen der Freiarbeit aus der Primar- und Orientierungsstufe konsequent fortzusetzen, und zwar in Projekten oder zumindest im
projektorientiertem Unterricht.
Differenzierungsbedürftig ist meiner Ansicht nach auch der schon oben zitierte Begriff des Interesses bei Freinet, der natürlich unter ganz anderen historischen Bedingungen entstanden ist: "Gehen Sie
immer vom Interesse der Kinder und ihrem Leben in ihrer Umgebung aus." (Freinet in Koitka 1989, S. 70) So berichtet etwa Alexander Buhmann von den Wünschen seiner Schüler aus der Klasse 9, ein
Schlachtfeld zu bauen.
"Die Kriegstechnik ist es, die die Jungen fasziniert, die neuen Gußstahlkanonen und Hinterlader, die die Preußen damals einsetzten. ... Und da stehst du nun als kleiner Lehrer mit deinem Anspruch.
'Den Schülern das Wort geben', und dir dreht sich der Magen um. Vergessen wir zu oft, dass die Einflüsse von außen viel gewichtiger sind als unser pädagogisches Mühen? Müssen wir da nicht häufig
ganz unfreinetisch gegensteuern?" (Buhmann, Alexander: Einige Gedanken zum Geschichtsunterricht. In: Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 46/1980, S. 6) Es ist zwar richtig,
dass Hartmut Glänzel in einer Replik anzweifelt, "ob wir mit unserer Erwachseneninterpretation wirklich das treffen, was für die Kinder/Jugendlichen das Wesentliche an der Sache ist." (Glänzel,
Hartmut: Betreff: Hurra, wir bauen ein Schlachtfeld. In: Fragen und Versuche. Zeitung der
Pädagogik- Kooperativen. Heft 47/1989, S. 61) Auch habe ich
einmal eine ähnliche Situation in meiner Klasse erlebt, wo ein Schüler, der immer wieder "Kriesgtexte" schrieb, dazu von den anderen sehr kritisch befragt wurde. Trotzdem bin ich mit Paul Le
Bohec der Meinung, dass die Umwelteinflüsse auf das Interesse von SchülerInnen in der Freinet-Bewegung oft noch unterschätzt werden. In einem Brief, den ich in "Fragen und Versuche" übersetzt
habe, schreibt mir Paul:
"Das stellt die Frage nach der Verantwortlichkeit des lehrenden Freinetisten. Er könnte versucht sein, sich dem Wunsch der Kinder hinzugeben. Aber 'das menschliche Wesen weiß nicht, was es
wünschen soll. Es sind die anderen, die es ihm zeigen, indem sie es selbst wünschen.' (Ren‚ Girard) Also, wenn man die Dinge laufen lassen würde, gäbe es nur die Wünsche, die durch die Umwelt
aufoktroiert werden. Und die Kinder würden um all das gebracht, was sie an anderem entdecken könnten. Also ich glaube, es ist nötig, dass man auf der einen Seite die Wünsche der Kinder respektiert, ihnen
erlaubt, sich auszudrücken, sich zu entwickeln, sich zu verwirklichen, aber andererseits darf man unter keinen Umständen vernachlässigen, ihnen etwas zu zeigen, was ihnen gefallen kann. Etwas, das sie
nicht wissen und das man selbst im Vorhinein für sie weiß! Welche Überheblichkeit? Nein, welche Weisheit, welche Verantwortung! Aber es handelt sich in keinem Fall darum, gegen sie etwas zu wissen,
sondern mit ihnen. Auf jeden Fall hat man die Aufgabe, sie die Dinge schmecken zu lassen. Danach sind sie frei. Ich liebe die Formulierung: 'ich akzeptiere nicht, dass man etwas verweigert, bevor man
es probiert, gekostet hat.' Wenn man die Kinder frei läßt, läßt man sie nicht frei, man läßt sie konditioniert. Sie sind nur frei, wenn sie die Gelegenheit haben, wirklich die Dinge zu schmecken, sie
zu probieren." (Le Bohec, Paul: Ist die Freinetpädagogik auch auf Erwachsene anwendbar? (Natürliche Methode und Projekte von Lehrern). Übersetzt und eingeleitet von Gerd Haehnel. In: Fragen und
Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen. Heft 51/1990, S. 25-29)
Ich habe diese Stellungnahme deshalb so ausführlich zitiert, weil Paul Le Bohec nicht nur, wie schon erwähnt, lange mit den Freinets zusammengearbeitet hat und immer sehr engagiert die Natürliche Methode
verfochten und weiterentwickelt hat, die ja das Ausgehen von den Interessen des Kindes in den Mittelpunkt stellt. Gerade dies qualifiziert meiner Ansicht nach seine obige Stellungnahme besonders, denn er
hat jahrelang sehr intensiv mit den Interessen der Kinder Erfahrungen gesammelt.
Abschließend möchte ich feststellen, dass die Freinet-Pädagogik, zusammen mit der Montessori- und der Petersen-Pädagogik, auch wenn es da durchaus Unterschiede gibt (vergl. etwa Kasper,
Josef: Freinet-Pädagogik: Was ist das? Selbstdarstellung. In: Pädagogik-Kooperativen (Hrsg.): Freinetpädagogik. Ein Werk- und Atelierbuch. Eine
Zusammenstellung von Beiträgen aus 10 Jahren Fragen und Versuche. Zeitung der Pädagogik-Kooperativen 1976-1986. Bremen 1986a, S. 151-152), zur Zeit eine wichtige Quelle für Veränderungen in der
Regelschule ist. Unverständlicherweise wird das an den Universitäten noch viel zu wenig bemerkt.
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